Concepția și reprezentarea proiectului la École des Beaux-Arts

Primele dovezi disponibile referitoare la instruirea arhitectului datează din antichitate, când Vitruviu teoretizează pregătirea completă a arhitectului prin cele două procese, cel practic – fabrica și cel teoretic – ratiocinatio. În Evul Mediu, sensul și rolul meseriei sunt puse la îndoială și asociate cu breasla constructorilor, fapt care generează implicit și o educație în acest sens.¹ Atunci se pun bazele sistemului instructiv de breaslă, ierarhizat, secretizat și închis. Însă descoperirea tradiției clasice în perioada Renașterii începe să definească meseria artistului–arhitect și ulterior a artistului profesionist², care impunea atât instruirea teoretică, cât și practică, o reîntoarcere la ideile menționate de Vitruviu și o separare între proiectant și constructor, prin intermediul teoreticienilor francezi.

Puternic influențate de academiile italiene (la rândul lor influențate de academiile platoniene), precum Accademia del Disegno sau Accademia di San Luca³, încep la finalul secolului al XVII – lea să se stabilească academiile franceze, prin Colbert și Ludovic al XIII – lea. Inițial, cea de arhitectură nu avea ca scop educarea arhitectului, ea reprezenta mai degrabă un cadru pentru dezbaterea cercetărilor teoretice din domeniu. Însă pe parcursul secolului următor, școala academiei începe să pună bazele unui sistem instrucțional bazat pe teorie, prin prelegeri susținute de membri și pe practică, prin predarea în ateliere a desenului. Un element definitoriu al pedagogiei franceze a fost sistemul competițional, cu marele premiu al bursei de studiu la Roma. Școala franceză instituită de Académie d’Architecture, devenită în următoarele secole École des Beaux-Arts, a reprezentat prima instituție importantă dedicată în exclusivitate arhitecturii, independentă de alte arte.⁴ Din acest motiv, dar și datorită sistemului care îmbina educația teoretică cu educația practică prin ateliere și concursuri, a ajuns să reprezinte entitatea principală în educația de arhitectură, din secolul al XVII – lea până în secolul XX. Așadar, a devenit un model răspândit global, prin studenții străini care urmau studiile școlii franceze, iar după încheierea lor se întorceau în țările de proveniență și înființau școli locale pornind de la modelul experimentat în Franța. Studiul arhitecturii la École des Beaux-Arts s-a încheiat în mai 1968, în urma unei revolte studențești asupra educației, și s-a restabilit într-un sistem descentralizat, format dintr-o serie de unități pedagogice denumite Unites Pedagogiques.⁵

Instruirea practică prin sistemul atelierelor a început în 1761, când, în paralel cu prelegerile academiei, se organizau ‘bresle’ neoficiale, conduse de un maestru denumit patron, în care participanții erau instruiți în domeniul desenului, al reprezentării de arhitectură și al proiectării (disegno). Așadar, atelierele reprezentau o întrepătrundere între organizarea din Evul Mediu și subiectele abordate în Renaștere. Sistemul extern școlii, stabilit de Jacques–François Blondel prin École des Arts, care includea educația practică prin ateliere, a fost ulterior acceptat și de instituția oficială a academiei.

În timpul celor 100 de ani în care școala a evoluat către forma sa cea mai reprezentativă (1720 și 1820), compoziția a devenit subiectul central al pedagogiei academice și standardul de judecată (fig. 1) al proiectelor studenților.⁷ Cu toate că a fost definită în primă instanță de Durand, profesor de arhitectură al școlii tehnice, compoziția a fost ulterior preluată ca metodă în sistemul pedagogic al École des Beaux-Arts și teoretizată de profesorii școlii artistice, Julien Guadet și ulterior de Jacques Gromort, spre finalul secolului.⁸ Metoda propusă de Durand era formată din două puncte specifice: definirea și înțelegerea particularităților programului propus prin proiect și apoi utilizarea Metodei compunerii unui proiect sau Pași de urmat în compunerea oricărui proiect (fig. 2). Combinarea și asamblarea elementelor reprezentau procese cheie. Metoda era foarte concentrată asupra relațiilor generate și asupra modurilor în care elementele reușeau să dirijeze noi dispuneri și ierarhii, mai ales în plan. Abordarea lui nu a fost ferită de critici, în mare parte din cauza ortogonalității impuse, fiind considerată, la momentul respectiv, o abordare rigidă.⁹ Însă această metodă punea la dispoziție un sistem eficient de predare a arhitecturii printr-o esențializare a conținutului, deoarece pregătea studenții ingineri care aveau să elaboreze proiecte pentru programe civile și militare. Un alt motiv care l-a condus în această direcție a fost reticența personală în fața ideilor vitruviene, general acceptate (triada – firmitas, utilitas, venustas și modelul primordial al arhitecturii – coliba primitivă). Prin respingerea acestora, dorea o eliberare a gândirii studenților de preconcepții și preferea să pornească de la această stare de tabula rasa care oferea loc pentru înrădăcinarea unor noi principii solide.¹⁰ La Beaux-Arts abordarea nu era atât de sistematică, însă nu se îndepărta complet. Spre exemplu, Labrouste dorea să îi învețe pe studenți compoziția prin mijloace simple, pornind de la raportarea la program și dispunerea elementelor în funcție de importanța acestuia. De asemenea, Huyot, profesor de teorie și maestru al unui atelier al școlii, aborda subiectul compoziției într-un mod similar lui Durand, insistând asupra cunoașterii inițiale a subiectului, a diferitelor tipologii și, în cele din urmă, a elementelor, pe care Guadet le teoretizează drept elemente compoziționale.¹¹

Un atribut al coerenței compoziționale era unitatea. De asemenea, aceasta reprezenta un element comun, regăsit în cele trei caracteristici definitorii ale reprezentării proiectelor școlii franceze: poche, dominanté, parti. Trei termeni care erau adesea folosiți în jargonul atelierului.¹² Prin poche erau identificate eficient principiile constructive ale planului, oferind diferențe și contraste ale acestuia. Dominanté se referea la elementele compoziționale și relațiile dintre acestea, fiind exprimat prin ierarhia pe care o impunea. În final, cel de-al treilea termen, parti se raporta la ierarhie și compoziție, dar prin acțiune. Prendre parti era tradus drept a lua atitudine în ceea ce privește deciziile asupra proiectului. Devine astfel răspunsul inițial al arhitectului, care pornește odată cu definirea elementului dominant al compoziției și ierarhizarea ulterioară. Aceasta era perspectiva lui Gromort asupra parti – ului, prezentată de Lucan în Composition, Non-composition. Tot el menționează că există și un sens mai specific al termenului, utilizat de Quatremere de Quincy în diverse ipostaze: pentru alegerea unei distribuții a planului și maselor unui volum, dar și pentru elementele de detaliu, decorative. Simplificarea unui parti putea duce către unitatea compoziției.¹³

Reprezentarea proiectelor la École des Beaux-Arts era unul din cele mai importante subiecte și metoda principală de a impresiona juriile concursurilor. Adesea, încercau să elaboreze desene în exces sau să realizeze efecte prin laviu pentru a atrage atenția. Astfel, din 1825 este introdusă o regulă care interzice predarea pieselor suplimentare.¹⁴ Levine precizează că singura piesă suplimentară apreciată ar fi fost planul acoperirii, amintind de sfatul oferit de Labrouste elevului Dommey.¹⁵ Studiul acoperirii în plan era una din temele abordate în ateliere, prin analiza celor mai simple modalități de acoperire a spațiilor propuse, împărțind în subunități planul,¹⁶ cea mai importantă piesă în concepția și reprezentarea proiectelor. Astfel, dominația planului a devenit o particularitate a învățământului Beaux-Arts, susținută chiar și de studenți: “Poți să pui patruzeci de fațade bune pe un plan bun, dar fără un plan bun nu poți avea o fațadă bună.” ¹⁷

Am putea spune că a fost chiar o urmare a căutării constante pentru parti-ul ideal. În probele desfășurate în cadrul școlii (esquisse – schiță de schiță și projet rendu), cel mai îndelungat timp era petrecut în elaborarea planului, iar celelalte piese ale proiectului (secțiunea și fațada) erau reprezentate schematic. Precizia alcătuirii planurilor era susținută și de profesorii școlii. Guadet oferă, în teoria sa, o descriere a importanței introducerii axelor în reprezentare, numindu-le cheia desenului și cheia compoziției (fig. 3):

“Prin urmare, într-un desen de arhitectură, primul lucru care trebuie făcut este să se utilizeze axele. ... În special în cazul planurilor, acuratețea este imperativă, și veți face bine, pentru a vă familiariza cu desenul de arhitectură, ca mai întâi să exersați desenarea planurilor.” ¹⁸

O caracteristică compozițională a planului Beaux-Arts de secol al XIX – lea era simetria, așa cum menționează și Chafee. Spre finalul secolului, beau plan ajunge mai degrabă o reprezentare plăcută vizual, fără a descrie o rezolvare a dispunerii spațiale.¹⁹ Însă în următorul secol, simetria nu mai reprezintă o caracteristică, iar atenția este îndreptată către definirea caracterului în proiect, astfel fiind căutată îndeplinirea scopului pentru care clădirea este construită:

“Aspectul în care arhitecții francezi sunt remarcabili este planificarea, iar în cadrul școlii se acordă o atenție specială planificării. Fiecare plan este pregătit ținând cont de cerințele specifice ale clădirii pentru care este destinat, compus cu cea mai mare atenție la proporții și simetrie, iar elevațiile sunt consecințe naturale. Principiul proiectării este ca fiecare clădire să aibă propriul său caracter, ca o dezvoltare naturală a utilizării la care este destinată.” ²⁰

Printr-o referire la Gromort, Lucan susține că o altă critică adusă dominației planului, ar fi fost folosirea sa în exces. Astfel, acesta insista ca obiectul arhitectural să fie studiat în ansamblu, raportat la toate cele trei dimensiuni, prin plan, secțiune și elevație.²¹ După cel de-Al Doilea Război Mondial, un critic înverșunat al pedagogiei Beaux-Arts, Le Corbusier, își reconsideră opiniile asupra iluziei planului, recunoscând particularitatea planului francez, o referință către rigoarea, armonia și ierarhia care se exprimă prin mijloace compoziționale și grafice (poche-ul anterior menționat, mozaicul și anturajele folosite în conturarea proiectelor).²²

În concluzie, în pedagogia École des Beaux-Arts, atât concepția, cât și comunicarea ideii proiectului erau în mare măsură influențate de o compoziție coerentă. Aspectele determinante erau reprezentate de introducerea unei ierarhii în ansamblul arhitectural, alegerea unui parti echilibrat și evidențierea clară a elementelor constructive prin tehnica de reprezentare poche. Piesa principală care scotea în evidență capacitățile elevilor de a întruni tema proiectului, în mod coerent și unitar, era planul. Din el puteau rezulta și celelalte piese desenate. Însă fără un plan care să atragă atenția juriului, șansele selectării proiectului către etapele finale ale Grand Prix erau reduse. Până în secolul XX reprezentarea și concepția proiectelor Beaux-Arts erau puternic influențate de utilizarea simetriei în procesul compozițional.